Jogos Digitais na Educação - Sob uma ótica histórica

quinta-feira, 1 de dezembro de 2011



"Jogos digitais e aprendizagens em história: jogar Age of Empires III no contexto das estratégias interativas e suas relações com os modos e maneiras de pensar historicamente"

Resumo: Esta pesquisa situa-se, em um campo de trabalho não só pouco explorado como também permeado por alguns "pré" conceitos da academia: os videogames (games de computador) e suas relações com a aprendizagem da História. Minhas observações cotidianas corroboradas por alguns autores nos levam a pensar que os jovens com acesso às diferentes mídias digitais criam novas relações com os saberes, novas maneiras de interpretar o mundo e, por que não, novas formas de aprendizagem e de construção do saber histórico. O objetivo geral deste estudo foi o de identificar e analisar os processos de aprendizagens de jovens entre 14 e 18 anos, proporcionados pelos jogos, que dizem respeito aos modos e maneiras de pensar historicamente, construídos a partir das estratégias interativas construídas por sujeitos que jogam jogos digitais com temática em história, especificamente o jogo Age of Empires III. Esta pesquisa contou com um caráter essencialmente etnográfico, face à minha imersão por mais de dois anos no ambiente online do jogo Age of Empires III, e contou com o paradigma indiciário para compreender o problema de pesquisa proposto. Dentre os principais resultados deste trabalho, destaco: Os jovens apreciam a interatividade e a formação de laços sociais dentro e fora do jogo. A constituição de clãs, a organização em torno do jogo, a criação de fóruns de discussão e a ampliação dos diálogos travados entre eles para aspetos da vida cotidiana de cada um demonstram que este jovem não deseja ficar sozinho frente ao computador, mas constrói formas de socialização que, em alguns momentos, prescindem das socializações presenciais clássicas; O contato com os jogos digitais de história permitem ao jovem desenvolver estratégias de aprendizagem (em geral) e estratégias de aprendizagens em história. Compreender como este jovem aprende é um dos grandes desafios da escola, pois suas estratégias formativas o circunscreve em uma nova organização hierárquica, basedada nas aprendizagens em rede, abertas (Himanen, 2001).
INTRODUÇÃO
Este trabalho surgiu de algumas inquietações apresentadas em minha prática docente, no entanto, a sua história começa com minha infância, visto que eu sou um autêntico sujeito da geração do videogame. Jogo desde os 8 anos de idade e vivencio os impactos do videogame em nossa sociedade desde então.
Conforme afirmo em minha Dissertação de Mestrado (Arruda, 2004), vivemos a primazia do trabalho e toda e qualquer atividade vinculada ao lazer ou ao ócio é desvalorizada socialmente – apesar de De Masi (2001) dizer o contrário, que nossa sociedade tem cada vez mais valorizado o chamado ócio criativo, ou a capacidade de gerar valor a partir de atividades historicamente relacionadas aos momentos de descanso humanos.
Acredito que a visão deste autor possui duas vertentes a serem consideradas: a primeira diz respeito a quem gera produtos e a segunda diz respeito a quem os consome. Os primeiros, apesar de lidarem com a oferta de ócio, na verdade gerenciam um negócio, ou seja, um não ócio, com empresas organizadas em estruturas organizacionais marcadamente capitalistas. Já os consumidores são responsáveis pelo giro comercial destes produtos, no entanto, são levados a consumirem apenas nos momentos em que o trabalho não se faz presente, geralmente quando os intervalos legais são estabelecidos (férias e finais de semana, por exemplo).
No entanto, o videogame desconstrói esta idéia de lazer, pois o seu consumo tem se tornado cada vez mais constante, a ponto dele ser cada vez menos considerado um brinquedo e cada vez mais considerado um elemento da cultura. Conforme nos indica Tavares (2006), o videogame é arte, é entretenimento, vincula-se ao desenvolvimento tecnológico contemporâneo, é também espaço de transformações em nossas relações, na perspectiva da inovação social apontada por Hobsbawm (2001).
Atualmente muitos jovens passam mais tempo em frente a um jogo de computador ou console de videogame do que no ambiente escolar (Prenski, 2001). Este fato, por si só, já inscreve o jogo em um lugar de destaque nas experiências da criança e do adolescente com a cultura tecnológica, ao passo que insere a escola em um lugar cujas ações perderam, há algum tempo, sua centralidade nos processos formativos das gerações nascidas pelo menos nos últimos 30 anos, nos meios urbanos desenvolvidos.
A História, ou a temática em História ganha espaço significativo nas atuais produções de jogos digitais, sobretudo nos jogos de estratégia e nos jogos “de tiro”1 Kee (2008). Apesar disso, ainda são poucos os trabalhos que tratam deste problema no campo da historiografia ou do ensino da História. Acredito que talvez pela incipiência do problema, ou pela fonte ainda não ter sido devidamente validade e reconhecida nos domínios da pesquisa histórica.
Esta pesquisa situa-se, portanto, num campo de trabalho não só pouco explorado como também permeado por alguns “pré” conceitos da academia: os videogames (games de computador) e suas relações com a aprendizagem da História.
Nossas observações cotidianas corroboradas por alguns autores nos levam a pensar que os jovens com acesso às diferentes mídias digitais criam novas relações com os saberes, novas maneiras de interpretar o mundo e, por que não, novas formas de aprendizagem e de construção do saber histórico. A mídia eletrônica e digital se apresenta como um avanço tecnológico capaz de modificar nosso comportamento, com um discurso que se materializa em novas condições de possibilidades, em novos espaços e em novas formas que ele assume (GARBIN, 2003).
Não só a Internet, mas a linguagem informática tem ultrapassado cada vez mais as barreiras dos especialistas e alcançado um grande número de pessoas. Em todos os espaços estão presentes as linguagens computacionais: em supermercados, caixas eletrônicos, serviços de atendimento ao cliente, lojas de entretenimento etc., ou seja, percebe-se que o acesso a essas linguagens “digitais” tem sido cada vez mais comum entre os sujeitos, o que gera mudanças culturais profundas. E é nesse contexto que se afirma que está surgindo uma nova cultura jovem, definida como padrões socialmente transmitidos e compartilhados de comportamentos, costumes, atitudes e códigos tácitos, crenças e valores, artes, conhecimento e formas sociais. (Tapscott, 1999, p 53, apud GARBIN, 2003: 129).
Nesse sentido, os jogos digitais atuais, diferentes daqueles criados na década de 1980, possuem linguagens informáticas que permitem não só uma representação da realidade cada vez mais rica em detalhes como se configuram em tecnologias que exigem níveis de elaborações mentais cada vez mais complexos (PRENSKI, 2006).
Além da dimensão complexa da produção dos jogos - objeto de nossa apresentação - chama a atenção a presença dos jogos no cotidiano das pessoas, independente da idade. De acordo com dados recentes, desde 2002 a indústria dos games vem superando o cinema, música e livros – o que a coloca como principal referência no setor de entretenimento. Dados do NPD Group mostram que, somente nos Estados Unidos, o mercado de games saltou de US$ 12,7 bilhões em 2006 para mais de US$ 19 bilhões em 2008, demonstrando um crescimento significativo no período. Dados sobre este mercado no Brasil ainda são imprecisos, mas existem indicativos de grande crescimento em setores como a Associação Brasileira das Desenvolvedoras de Jogos Eletrônicos ABRAGAMES (ABRAGAMES, 2008): jogos para celulares, jogos online (via internet), softwares para PC (Personal Computer / Computador Pessoal) e videogames. Há se reforçar a existência de um grande mercado ilegal (pirataria) no país, que reflete diretamente nos números de vendas.
De maneira geral, o que se percebe é a presença cada vez mais “marcante” dos jogos nos lares, consolidando suas implicações culturais, sociais e econômicas.
Outro aspecto que precisa ser salientado diz respeito a quem joga: diversos estudos têm demonstrado que não se trata de uma brincadeira de criança. Dados dos Estados Unidose Inglaterra2 demonstram um aumento considerável ao longo dos últimos anos de jogadores com idade entre 25 e 40 anos de idade. A idade destes adultos tem um reflexo temporal próximo ao da explosão comercial dos videogames (década de 1960), ou seja, as crianças que jogam videogames tendem a manter este hábito quando entram na fase adulta.
De acordo com Beck and Wade (2004), os videogames tornaram-se elementos centrais da vida das pessoas, sobretudo nos Estados Unidos, Europa e parte da Ásia. Os videogames possuem um papel importante na nova geração de trabalhadores que, mesmo em fase adulta, continuam a utilizar os videogames em seus momentos de lazer e também de trabalho.
Vários estudos têm demonstrado as diferenças entre as produções midiáticas baseadas no impresso com as produções hipermidiáticas. Uma das grandes distinções reside na possibilidade do sujeito de acessar conteúdos e, concomitantemente, produzir conteúdos em uma mesma configuração midiática. Ou seja, vislumbramos nos ambientes telemáticos espaços de autoria que permitem aos jovens produzir, aprender ensinar.
È neste aspecto que vislumbramos a necessidade da escola integrar o discurso hipermidiático, buscando entender o universo textual que lhe é próprio e também participar ( quem participar ? reconstruir a idéia) como agente de aprendizagem, de maneira a garantir o seu lugar em um mundo cujo conhecimento e informação não são mais socializados pelos sujeitos que, aparentemente, “detém saberes” mais elaborados do que outros que se situam fora do espaço e tempo escolar.
Os videogames, ao se tornarem referência cotidiana para os jovens, tornam-se também referências de aprendizagem, no seu sentido atribuído por Vygotsky (1998). A aprendizagem ocorre em todos os espaços fora da escola e ela não se resume a pacotes de informações, mas misturam-se a saberes científicos de toda a ordem. Talvez resida aí uma das grandes dificuldades vivenciada por pais e professores – a velocidade com a qual tais tecnologias incorporam-se às nossas vidas. Atualmente, mal recebemos um conjunto de informações acerca de um novo aparelho de videogame e outro já começa a ser anunciado, com características e formas de usos distintos do anterior, reiniciando nosso processo de aprendizagem “técnica” e tecnológicos acerca de tal mecanismo cognitivo.
As questões que muitas vezes são apresentadas por pais, professores e “especialistas”, costumam limitar-se a aspectos supostamente “negativos” das mídias digitais. A partir dessas preocupações, muitos questionamentos passam a alardear os meios de comunicação e as produções acadêmicas. Dentre eles destacamos: a mídia contemporânea, ao privilegiar a cultura do espetáculo não estaria “prejudicando” a formação de valores, saberes das novas gerações? Os games digitais, a Internet e seus componentes, ao simular situações reais e criar mundos fantasiosos não estariam representando um distanciamento do que chamamos de “mundo real”? As mídias, de maneira geral, não privilegiam ações de violência, terror e competição extremada, prejudicando as sociabilidades?
Acredito que na atual configuração tecnológica, ao invés de investirmos somente em estudos para melhor compreender, confirmar ou não tais problemas que supostamente estariam a afetar os processos de formação intelectual e social das novas gerações, deveríamos também realizar estudos que partissem da premissa de que os jovens vivenciam situações de aprendizagem com níveis de complexidade cada vez maiores à medida que informação e conhecimento ampliam seus espaços nas produções de mídias digitais.
Há de se salientar também que a integração hipermidiática dessa era envolve cada vez mais situações de aprendizagem, ainda que haja necessidade de análise da qualidade destas produções.
Considero que as novas gerações, sobretudo aquelas nascidas a partir da década de 1990, vivem imersas em formas de aprendizagem baseadas em comunidades abertas, com níveis de hierarquias diferentes daquelas observadas nas escolas. Ao invés de um modelo de aprendizagem baseado na premissa de alunos “silenciosos” e ávidos por “devorar” o saber transmitido pelos professores, observamos estruturas de hierarquias e validação de conhecimentos baseados em contribuições dos sujeitos aos grupos de discussão, às comunidades específicas, aos clãs3 de jogadores.
Ousaria dizer que as novas gerações podem estar aprendendo mais a partir do contato com os jogos digitais, como o fazem avidamente e sem perceber que se trata de conhecimentos e habilidades complexos, na medida em que tais elementos são transmitidos na forma do jogo.
Em nossa investigação pretendemos identificar e analisar os processos de aprendizagens de jovens entre 14 e 18 anos, proporcionados pelos jogos, que dizem respeito aos modos e maneiras de pensar historicamente, construídos a partir das estratégias interativas construídas por sujeitos que jogam jogos digitais com temática em história, especificamente o jogo Age of Empires III.
Nesse sentido, minha hipótese é de que os jovens jogadores de Age of Empires III ( jogo que será objeto de nossa investigação junto aos jovens), ao apropriarem-se deste jogo, além de desenvolverem determinadas formas de sociabilidade nos espaços de interatividade virtual e através de todos os meios de comunicação disponíveis, podem também desenvolver raciocínios históricos . A partir da imersão espaço-temporal no jogo, as dinâmicas tecnológicas oferecidas pelo jogo possibilitam ao jogador aprender sobre a natureza indeterminada e mutável das narrativas e conceitos históricos, assim como favorece a construção imaginativa dos acontecimentos por analogia.
Argumento que, tendo em vista a natureza do problema a que nos propomos investigar, necessitamos de diversos referenciais teóricos e conceituais que lhe dêem sustentação, ou que nos ajudem a desenvolver nossas análises. O que poderia ser uma “miscelânea” perigosa para a análise do objeto, poderá ser de suma importância para o problema de pesquisa que ora se configura.
Chama-me a atenção a capacidade de fascínio dos jogos digitais e a maneira como eles envolvem seus jogadores, fazendo com que, na construção de comunidades, promovam a criação de diferentes espaços de aprendizagem sobre os jogos, organizados de maneira distinta daquela compreendida pelo modelo escolar.
Para discutir os possíveis modelos de aprendizagem baseados nos jogos digitais, vou utilizar em minha argumentação, os seguintes referenciais teóricos: Himanen (2001) e a mentalidade Hacker, Johnson (2005) e a inteligência aumentada por meio dos games, Pacheco (2004) e a formação de comunidades de aprendizagem mediante Fóruns e similares; Moita (2006) e a construção de currículos no jogo; Gee (2003) e o papel dos videogames na formação escolar.
Os autores citados salientam a emergência de novas estruturas cognitivas de aprendizagem que passam ao largo da escola e, diferentemente da história recente, correm sério risco de eliminar o papel da escola, no processo de formação para a vida.
Desde a invenção do rádio e do cinema, em fins do século XIX, e da TV, no início do século XX, observa-se um aumento considerável da produção massificadora da informação (no sentido de ser acessível a um número cada vez mais amplo de espectadores).
Diferentemente do século XIX, no qual se verifica a primazia do impresso sobre a imagem, no século XX, a possibilidade de reprodução em níveis quase infinitos das mídias e dos conteúdos propicia que um número cada vez maior da população mundial tenha acesso aos bens culturais da humanidade, em seus suportes hipermidiáticos.
O que antes era possível de ser evidenciado apenas em visitas in loco aos espaços, ou mesmo nos manuais de professores e intelectuais, é agora disponibilizado em mídias diversas, como: imagens de TV, documentários, programas de rádio, propagandas em cinema etc.
Ao contrário de modelo tradicional de aprendizagem – baseado em uma perspectiva linear -, no qual os bens culturais ficam encerrados em espaços físicos fechados a qualquer público, na perspectiva da aprendizagem aberta, o conhecimento está vinculado aos sujeitos de diversas formas e meios, por meio de sua disponibilização em espaços públicos digitais, ainda que estes espaços estejam em processo de ampliação do acesso. Ante as limitações tecnológicas da população mundial, chamo a atenção para a concepção de distribuição dos produtos culturais.
Vivemos, hoje, a primazia da disponibilização dos produtos culturais e científicos – desde a oferta gratuita das revistas acadêmicas, notícias de jornais impressos, vídeos, músicas jogos online etc. Conforme afirma Lastres (1999), experenciamos um momento em que a informação e conhecimento alcançaram valor e poder incomensuráveis, frente aos produtos físicos, materiais pertencentes ao período chamado por ela de “Sociedade Industrial.
As mídias contemporâneas representam, ainda, o uso de diferentes linguagens (hipertexto, tv, vídeo, áudio, etc.) pelos sujeitos e proporcionam transformações cognitivas, mudanças na forma de pensar e relacionar saberes e raciocínios; ao considerar a complexidade, podem promover a experiência singular, valorizando a estética e o subjetivo.
Essas novas mídias, baseadas na imagem, não eliminam a importância do impresso na sociedade, introduzem outras fontes na interpretação e na compreensão do mundo. Para o historiador, talvez pareça ser um campo confortável de discussão, uma vez que o século XX é marcado por mudanças significativas na maneira como o documento histórico passa a ser reconhecido. A ampliação das fontes históricas, com a respectiva incorporação de materiais diversos e seu reconhecimento como objetos necessários para a compreensão da história, possibilita-nos entender as novas mídias como elementos fundamentais da cultura do século XX.
Ainda assim, as novas mídias, ou aquelas baseadas na hipermídia e no audiovisual, não são tão valorizadas como as fontes tradicionais, apesar de as discussões terem se ampliado nos últimos anos. Morettin (2007, p. 48), ao analisar a obra de Marc Ferro sobre o cinema, explica o seguinte:
A exclusão da imagem cinematográfica do fazer histórico, para Ferro, ocorreria em função desta pertencer ao imaginário da sociedade que, por sua vez, também não era considerada pelo historiador. A vinculação entre cinema e imaginário é fundamental para o seu trabalho, é o seu postulado: ’aquilo que não se realizou, as crenças, as intenções, o imaginário do homem, é tanto a História quanto a História
As fontes cinematográficas, o computador e seus softwares e os jogos digitais ganham hoje, o estatuto de novas fontes com os problemas apresentados pelo autor. Trata-se de fontes sobre a História de uma determinada época, mas que não são do tempo dos acontecimentos ali retratados e tampouco possui o rigor exigido pelo historiador.
No entanto apreende-se a emergência de estratégias de validação do conhecimento produzido na rede baseadas não mais na hierarquia escolar, mas em processo hierárquicos distintos de toda e qualquer sistematização de conhecimento reconhecida até então.
Nas comunidades de jogadores, a validação das informações, dos conhecimentos transmitidos no ambiente do jogo, é legitimada pelos pares de jogadores. Em geral, o reconhecimento do saber trazido pelo jogador vincula-se ao seu tempo de experiência, à busca na rede, pelos demais jogadores, de informações semelhantes, no intuito de localizar possíveis plágios e a verosimilhança das informações dos jogadores em contraste com informações publicadas em outras fontes (site do desenvolvedor do jogo, por exemplo). Esse movimento foi, a todo o momento, observado nos processos de publicação de notícias e informações sobre o jogo e temáticas afins.
Acredito que o processo de validação da informação e do conhecimento precisa ser mais bem compreendido, assim como os processos cognitivos discutidos anteriormente, visto que se traduzem maneiras e modos de construção do raciocínio ainda não apreendidos no universo escolar. Como pode ser percebido, à escola cabe um importante e difícil papel social, dada a dinamicidade das transformações midiáticas atuais.
Ainda que a academia questione essas formas de validação, não é possível desconsiderar que tal fenômeno possua ligação direta à forma de disponibilidade do conhecimento contemporâneo e a sua distribuição através da internet – Rede Mundial de Computadores -, cuja arquitetura, desde o seu início, foi baseada em uma aparente anarquia, cujas teias criam espaços de sinergia, contribuindo para o crescimento do todo informacional e, ao mesmo tempo, com condições de resistir a qualquer ação autoritária por meio da descentralização da Rede.
1. Objetivos e hipóteses
O objetivo geral deste estudo é o de identificar e analisar os processos de aprendizagens de jovens entre 14 e 18 anos, proporcionados pelos jogos, que dizem respeito aos modos e maneiras de pensar historicamente, construídos a partir das estratégias interativas construídas por sujeitos que jogam jogos digitais com temática em história, especificamente o jogo Age of Empires III.
Este objetivo se desdobra se desdobra em outros norteadores do nosso percurso de investigação:
  • Identificar e analisar os usos e apropriações que os sujeitos jogadores fazem dos jogos de computador que simulam acontecimentos históricos no que concerne:
      - às estratégias de aprendizagem (em geral) e em História utilizadas pelos jogadores no ambiente virtual multijogador a partir de situações de interações hipermidiáticas possibilitadas por esses meios.
      - às maneiras e modos de pensar historicamente, especificamente aquelas relacionadas à compreensão das relações entre tempo e espaço na história; narrativa histórica, conceitos históricos, imaginação na História e Analogia
      - aos ambientes que favorecem as interações orientadas à aprendizagem em história a partir de uma perspectiva de construção “coletiva” e interativa do conhecimento histórico.
Conforme pode ser percebido, não se trata de analisar se o jogo pode ou não “ensinar” história ou promover a sua aprendizagem. Autores como Gee (2003) e Johnson (2005) têm afirmado que o que torna os jogos digitais contemporâneos atraentes é o seu caráter comercial que não retira do jogo a sua essência, ou seja, o fato dele encerrar-se em si mesmo, ser livre, não ser real, estar delimitado no tempo e no espaço e significar, antes de mais nada, não ser produtivo e estar vinculado ao lazer (Huizinga, 2007)
Devido a esta aparente emergência dos jogos e da História, acredito ser de grande relevância compreender as características destes artefatos, as suas relações com a Historiografia em busca de verossimilhança para convencer o jogador a consumi-los, bem como analisar os processos formativos emergentes da relação cada vez mais intensa do jovem com o jogo.
Procedimentos metodológicos
Em função da inovação temática, vi a necessidade de uma inserção de cunho etnográfico, de acordo com os métodos próprios da etnografia, nos espaços de socialização online utilizados pelos jogadores.
No entanto, é importante salientar que, dada as características do objeto de pesquisa, sua novidade nos meios acadêmicos e a dificuldade em obter os procedimentos metodológicos adequados para dar conta de nosso fenômeno, acredito que a escolha pela etnografia foi processual, ou seja, ela foi se configurando como a melhor forma de responder os problemas propostos. Como vai ser percebido na etapa inicial, de “emersão”, fui descobrindo a melhor forma de desenvolver o trabalho através de tateamentos, de tentativas e erros que foram criando direções para o trabalho.
O mundo do jogador, apesar de ser parcialmente conhecido por mim, uma vez que já havia sido jogador de jogos digitais em minha infância, é um ambiente desconhecido do ponto de vista acadêmico. Trata-se de um universo cultural distinto daquele conhecido por nós, se considerarmos como cultura a perspectiva semiótica, em que o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua análise; portanto, não como uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa a procura do significado Geertz (1978, p. 15)
Ao definir a etnografia como melhor forma de compreender meu problema de pesquisa, iniciei uma imersão no ambiente do jogo, nos espaços de trocas dos jogadores por um longo período, no qual foi necessária uma compreensão abrangente das características culturais do grupo pesquisado. De janeiro de 2007 a abril de 2009 naveguei pelo ambiente do jogo, bem como por seus mecanismos externos de comunicação, cerca de 3 horas diárias, perfazendo mais de 1200 horas de navegação. Participei de 657 partidas do jogo Age of Empires III , nas quais meus adversários eram jogadores “reais”. Joguei outras 97 partidas contra o computador, para aprender as estratégias do jogo.
Salientamos que o reconhecimento do pesquisador no meio dos jogadores só foi possível através de sua identificação com as ações dos jogadores no meio, na perspectiva da alteridade. Ou seja, foi-me necessário aprender a jogar, desenvolver estratégias e compreender as decodificações lingüísticas utilizados pelos jogadores. Tive que descer aos detalhes, além das etiquetas enganadoras, além dos tipos metafísicos, além das similaridades vazias, para apreender corretamente o caráter essencial não apenas das várias culturas inscritas, mas também dos vários tipos de indivíduos dentro de cada cultura (Geertz, 1978, p. 65).
Aliada a perspectiva etnográfica, fiz uso ainda do paradigma indiciário proposto por Ginzburg (1989), que se baseia no método de Giovanni Morelli para descobrir fraudes nas obras de arte. Segundo esta perspectiva, é necessário examinar os pormenores mais negligenciáveis, e menos influenciados pelas características da escola a que o pintor pertencia: os lóbulos das orelhas, as unhas, as formas dos dedos das mãos e dos pés. É necessário um trabalho de detetive, de análise baseada em indícios imperceptíveis à maioria.
Analiso os jovens a partir de movimentos quase imperceptíveis, observados a distância, mesmo sem a presença física do mesmo. Estes movimentos são ações do jogador, maneiras como ele se relaciona, como se posiciona no jogo, nas respostas que ele dá a um determinado problema, nas estratégias que utiliza para viver com os outros sujeitos. Nesta perspectiva, a produção de um documento, a reação a uma ação do jogador oponente, a escolha do nickname e a volatividade (ou não) de seus vínculos aos grupos que se contituem no ambiente do jogo ajudaram-me a construir uma realidade, ainda que parcial, do cotidiano dos jovens e suas relações com nosso enfoque teórico.
Considerações finais
Neste trabalho, foquei uma das dimensões tecnológicas contemporâneas – a meu ver a que mais se inscreve no cotidiano do jovem atual – os jogos digitais. Conforme pôde ser percebido, existem dimensões da aprendizagem que não devem ser desconsideradas pela escola contemporânea. O jogo digital, há muito, tem sido dito não poder ser mais considerado brincadeira de criança. Os setores produtivos já têm se apercebido desse fenômeno e criado cada vez mais condições de formação por meio das estruturas próprias do jogo, como é o caso da formação de motoristas, soldados do exército, administradores e até médicos. O jogo digital, conforme observei, neste trabalho, traz modificações significativas nas maneiras como o jovem se organiza, se relaciona com o outro e, principalmente, nas maneiras como aprende e ensina.
Mas é importante salientar que não se trata de configurar a tecnologia do jogo na linguagem escolar – o sucesso do jogo reside na sua abertura, conforme foi visto no capítulo 2. O jogo digital, quando configurado para a escola, incorre no erro de abandonar suas dimensões lúdicas e transformar-se em uma obrigação formativa.
Ao mesmo tempo, o professor se vê em um problema aparentemente insolúvel: como vincular a abertura e ludicidade do jogo às sistematizações próprias da escola? Poderia defender, neste trabalho, que o jogo é a melhor forma de aprender, no entanto incorreria no erro de desconsiderar o caráter histórico da escola ou, sendo mais radical, no grande erro desconsiderar a própria escola como espaço reconhecido de ensino e aprendizagem.
O jogo, ao redimensionar as hierarquias dos jogadores, ao vincular a aprendizagem ao desejo (de jogar e vencer), inscreve o jovem em um ambiente criticado pela escola – visto que ela defende a construção de uma sociedade com o mínimo possível dos vícios característicos da sociedade de consumo (concorrência exacerbada, valorização do objeto em detrimento do sujeito e práticas voltadas essencialmente para o consumo imediato das produções midiáticas). Entretanto, penso que a simples crítica deste modelo não basta à escola para trazer este jovem para o seu universo formativo – o grande desafio da escola e dos professores reside no reconhecimento dessa linguagem midiática, na valorização do lúdico como processo autêntico de aprendizagem e no reconhecimento das estruturas cognitivas oriundas de tais tecnologias, para que ela possa criar espaços de diálogos com esse jovem e, inclusive, apresentar proposições, alternativas ao modelo direcionado para o individualismo e consumo.
Ao retomar o problema de pesquisa e analisar todos os dados nos capítulos anteriores, posso chegar a algumas análises possíveis a respeito do jovem que joga jogos digitais de história:
Ele reconhece o passado e direciona suas escolhas pelos jogos que trazem esta dimensão; no entanto, trata-se de um passado exótico, distante de sua cultura, cuja singularidade aproxima-o de uma realidade, aparentemente, fantástica, na qual cavaleiros, clero e a colonização são, supostamente, tão distantes temporalmente que o jovem os procuram pela curiosidade com o passado.
Os jovens apreciam a interatividade e a formação de laços sociais dentro e fora do jogo. A constituição de clãs, a organização em torno do jogo, a criação de fóruns de discussão e a ampliação dos diálogos travados entre eles, para aspetos da vida cotidiana de cada um demonstram que esse jovem não deseja ficar sozinho frente ao computador, mas constrói formas de socialização que, em alguns momentos, prescindem das socializações presenciais clássicas. Não foi meu foco discutir as implicações psicológicas para tal sociabilidade, no entanto, posso afirmar que elas existem, porém, em formas e estruturas diferentes daquelas validadas e valorizadas no ambiente escolar (a socialização presencial);
Meu trabalho pode mostrar como o contato com os jogos digitais de história permite ao jovem desenvolver estratégias de aprendizagem (em geral) e estratégias de aprendizagens em história. Entretanto, não se tratam de aprendizagens vinculadas àquelas oferecidas pela escola, aprendizagens de raciocínios e de ideias históricas que propiciam ao jovem posicionar-se frente ao mundo, ter iniciativas, dar opiniões, construir estratégias para resolver problemas no ambiente do jogo e fora dele. Compreender como esse jovem aprende é um dos grandes desafios da escola, pois suas estratégias formativas o circunscrevem em uma nova organização hierárquica, baseda nas aprendizagens em rede, abertas (Himanen, 2001).
No caso específico da aprendizagem em história, foi-me possível observar que o jovem não aprende a história ensinada na escola por meio do jogo, no entanto ele trava contato com aprendizagens de raciocínios e de ideias históricas que são fundamentais para a sua compreensão da historiografia, para a sua posição analítica frente ao passado. Ele dimensiona o tempo e o vincula à história, não pela associação escolar, mas pela relação entre tempo e transformação (dentro e fora do jogo); além disso, o espaço é diretamente relacionado às transformações, sejam elas na ocupação física ou nas modificações entre as estruturas de poder entre impérios, com seus conflitos e relações políticas. Isso, ao meu ver, são maneiras legítimas de compreender a história.
Outro aspecto a ser considerado é a materialização de suas ações através da tela do jogo – é uma oportunidade ímpar de visualizar as implicações das escolhas feitas pelo homem em dados contextos – no caso do jogo, as escolhas feitas pelo jogador.O ambiente do jogo propicia esta vivência histórica, pois permite ao jovem visualizar-se como sujeito da história, como um personagem que modifica o mundo pelos seus atos.
O jovem aprende ainda a contar histórias, a compreender a dimensão narrativa de sua ação no jogo. Não é uma compreensão direta – ele não expõe esta compreensão por meio de discursos ou ações –, esta narrativa foi percebida nas entrelinhas de minhas observações. E uma construção discursiva, ele aprende a narrar seus feitos, suas histórias pela necessidade de contar ao outro como desenvolveu suas estratégias dentro do jogo. Ele aprende ainda a construir narrativas das histórias do jogo diferentes da história dita “real” – trata-se de uma narração que é ímpar, é fruto de sua criação.
Vinculada à essa dimensão, vê-se emergir a imaginação como força valorizativa do jogo digital. A imaginação não é aquela voltada para as regras do jogo, sua estrutura programada, mas é o resultado do que o jovem deseja construir no ambiente do jogo. Em sua estratégia narrativa, ele pode narrar o que bem entender, pode construir histórias dentro do jogo puramente imaginadas, sem vínculos com a realidade, ainda que o jogo trate de situações históricas reais. Este talvez seja um dos grandes chamarizes dos jogos digitais (de estratégia com temática em história) – a força dada ao jogador para imaginar o fim da história, sem seguir roteiros definidos. A imprevisibilidade é outro aspecto a ser levado em conta, pois, assim como na história, o jogo é fruto da ação presente e, como tal, a cada nova visita do jogador (ou do historiador), obtêm-se resultados diferentes.
Por último, observei ainda que tanto os conceitos quanto a analogia fazem parte das ações do jovem no jogo Age of Empires III. O jogo fornece informações conceituais que são limitadas pela estrutura do jogo, no entanto, conforme pôde ser visto, observadas pelo jogador, seja no momento que ele vincula essas formas de governo às metrópoles do século XVI, seja na maneira como relata suas estratégias, demonstrando saber que o seu papel é fundamental para a vitória dentro do jogo, seja na liderança ilimitada, quando direciona sua civilização, seja nas organizações criadas por eles quando constroem os clãs. Já a analogia é percebida a todo o momento, quando ele desenvolve estratégias no jogo que se relacionam ao que ele sabe a respeito do presente e do passado, sobretudo nas formas de promover o crescimento de sua civilização e nas formas de promover o embate entre adversários.
De maneira geral, é possível inferir que existem aprendizagens de raciocínios e de ideias históricas presentes nas ações dos jogadores observados e entrevistados, no entanto acredito que a grande contribuição deste trabalho reside em construir pontes, relações entre essas estratégias de aprendizagem em história e as estratégias de ensino-aprendizagem em história utilizadas pelos professores no ambiente escolar.
Conforme afirmei no início destas considerações, o ponto de partida é, ao meu ver, o reconhecimento dos jogos digitais como artefatos culturais legítimos, pelos pais e professores. Saliento que não foi meu foco de pesquisa responder a esta questão e, caso tentasse, poderia apenas apresentar especulações. Entretanto, este trabalho deixa em aberto para os professores a criação das pontes, dos links entre a História que se ensina na escola e as aprendizagens de raciocínios e de ideias históricas que se aprende por meio dos jogos. , assim como lança outros problemas para pesquisadores futuros. Aos pesquisadores a investigação de problemas levantados por esta pesquisa.
NOTAS:
[1] Estas categorias de jogos serão explicadas no segundo capítulo
[2] ESA (2008) e BBC (2005)
[3] O clã é a denominação dada a uma comunidade de jogadores que possuem objetivos comuns: aprender sobre o jogo, criar espaços de socialização para discutir o jogo, constituir grupos de formação para se aprimorar no jogo.

Bibliografia:
  • ABRAGAMES, A indústria brasileira de jogos eletrônicos: um mapeamento do crescimento do setor nos últimos 4 anos. Pesquisa 2008, versão 1.0. Brasil, julho de 2008. Disponível em: ww.abragames.org. Acessado em: 20 de maio de 2009.
  • ARRUDA, Eucidio Pimenta. Ciberprofessor: novas tecnologias, ensino e trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2004
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Fonte: http://www.cibersociedad.net/

Postado por Vanessa Marcadores: , às 13:50

 

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